文献综述

理论上的empiracle研究

教师Questioningineflclassroom

张Yumei

（女性，1978.11.7，Jilin Huaqiao外语学院讲师，Jilin 130017）

摘要：课堂问题是“有效教学的核心”，课堂问题的质量直接影响学生语言获取的有效性。自1992年以来

在这里，国内外的相关研究取得了成果。本文近年来研究了相关文献，旨在总结相关的理论和经验

研究结果找到了进一步研究的方向。

关键词：课堂质疑理论和经验研究结果

摘要：教师Questioningis，“ thecorefectiveteaching”

1992年，学生的语言获取。

相关文章，现在的作者Athoraimsumuptheachivement和Pavethewayforfurtherstudy。

关键词：教师概括；司我们和理论上的研究；成就

关于课堂问题的最早研究可以追溯到20世纪初。 1912年，美国学者R. Steven首次讨论了

教师的课堂问题是系统地研究的。他的研究结果发现，老师问问题，学生在英语课堂上回答教学

其中80％的问题被视为有效教学的核心（Yu Long，Yu Quanjuan，2005年）

【1】

。史蒂文斯的系统研究

一开始，语言教学社区就教师的课堂问题进行了大量的理论和实证研究。理论研究主要关注

问题的功能和功能，问题的类型和分布；实证研究主要关注问题，教师的类型。

然后，我们在四个方面（包括时间，教师反馈和质疑技能）概括并反思了现有研究。

一。理论研究

（i）提出问题的功能和功能

许多国内外研究人员（例如Pat，1967; Turner，1973; Huang Danchan，2007; Willen等，2009等）提到了

问题的功能和功能提出了各自的建议

[2]

。黄丹山（2007）

【3】

从三个级别进行了很好的总结和分析

课堂问题的功能：

从教学层面，课堂问题具有三个主要功能：诊断功能（诊断功能），指导功能

（教学功能）和动机功能。

从认知的角度来看，大学英语课程的问题具有自己的特征：教师在课堂上使用的语言

正是教授的内容和对象，即目标语言，决定其功能可以是

以下反映：

首先，教师问题可以为学生提供大量可理解的语言输入。在EFL教学环境中

学生可以接触的大多数目标语言都来自教室和教科书，并且在上课后和现实生活中都接触过。

所有这些都是母语环境，因此教室中的语言输入有限特别重要。

其次，教师的问题为学生的语言输出提供了一个很好的机会。这个强制性的词

单词输出可以帮助学生与目标语言进行沟通，从而逐步获得目标语言。

从心理角度来看，“有效的质疑”有利于刺激和培养学生的内部学习动机。

（ii）问题类型

关于家庭和国内外课堂问题的分类，有许多研究，我们从不同级别和角度对课堂问题进行了不同的研究。

分类或重点是形式，内容或对认知层次结构的重视是代表性的：

问题类型的最早分类是Barnes（1969）

【4】

在观察英国一些中学的英语教学之后

之后，他将教师的课堂问题分为四类：（1）事实问题（即

什么？）; （2）推理问题（即如何＞？为什么？）; （3）公开问题

OpenQuestions（即不需要任何推理的问题）； （4）社会问题

（即，通过控制或需求影响学生行为的问题）。巴恩斯还进一步划分了推理问题：仅

有一个问题决定了答案，称为封闭问题；有多个答案称为打开

开放问题；一个似乎有多个答案但实际上只有一个答案的问题称为错误问题

（伪问题）。

布鲁姆（1970）

【4】

从认知的角度来看，基于话语理解，教师的课堂问题分为七种类型，即

知识，理解，实际应用，推理，

分析，合成和评估。 Long＆Sato（1983）

【4】

存在

基于Kearsley（1976）的研究，他将各种问题归因于两个类别：回声（指对话

重复或确认已理解的内容的问题）和情节性（指获取信息的目的

问题）。这两个类别下有更多详细的类别，但是Long＆Sato专注于讨论认知问题

参考问题和显示问题。

此外，Koivukari（1987），Hakansson＆Lindberg（1988），Geoff Thompson（1997）

我们还从不同角度对课堂问题的类型进行了相应的研究。

尽管不同的学者和教育专家对教师的问题有不同的分类，但就像灯泡一样

正如Spada（2003）指出的那样，基本上有两种类型的问题：表现类型问题和实型问题（真实）。

问题）。这两者之间的区别在于，演讲问题的发问者事先知道问题的答案，而真正的问题是

发问者不提前知道答案，学生需要根据材料使用他们的想象力并做出创造性的答案。

二。实证研究

（i）问一个课程问题

（1）课堂上提出的问题类型

巴恩斯（1976）

【1】

，Long and Sato（1983）

【5】

和pica＆long

【1】

（1986年，引用埃利斯（Ellis），1994年）

通过对课堂教学的调查，所有教师倾向于提出封闭的问题（即表达问题）和开放问题

（即参考问题）说明很小的比例。 Long and Sato（1983）

【5】

数据表明，演示问题的比例很高

79％，不到21％。

对于这项调查，巴恩斯

【1】

人们认为，这与老师在课堂上扮演的角色有关，如果老师

据信，他们在课堂上所扮演的角色应该是传达已知信息，而不是鼓励学生参加课堂教学和精心设计。

如果他们有自己的意见，他们将很容易提出封闭的问题。 Long and Sato（1983）

【1】

进一步的解释是

教师过分强调了语言的形式和正确性，并且没有完全对语言的含义和交流充满重视。

但是，在过去的20年中，第二语言获取领域的大量研究完全揭示了课堂互动（教室）

互动的重要性（例如Allwright 1984; Long1983; Ellis 1990; Swain

1985，1993，1995）提倡“以学生为中心的主题教学模型”，并建议“使用目标语言进行课堂交流”。

Numan（1989）

【6】

经常使用参考而不是显示问题被认为是促进交流语言的好方法。所以，

在这样的一般环境中，在这种情况下，问题的比例是否逐渐赶上并超越了显示或封闭性？

那问题的趋势呢？

周和周（2002）

【7】

在他们的老师的课堂质疑研究中，发现参考问题远不止是显示问题。

占问题总数的73％-82％；但是，徐（2003）

【5】

，Hu＆Nicosen＆Chen（2004）

【8】

，Kong＆Li（2007）

【9】

，TU（2008）

【4】

经过对同一教学模型的调查和分析，发现显示问题仍然远远超过参考。

性问题，但作者注意到，与前21％相比，参考问题的比例已显着增加

25％-67％。

（2）不同类型的问题对学生语言输出的影响

不同的问题类型可以推动学生输出不同的语言。参考问题可以接受不同的答案，

激发学生参加讨论并实现相互意义谈判和互动调整更容易。汤普森（1997）

【3】

思考，

尽管演讲问题可以鼓励学生参加

。 。

沟通，但是参考问题使课堂更具交流性，从而使课堂更加流通

该环境更接近真正的通信环境，该环境有利于语言获取。

布罗克（1986）

【10】

一项研究夏威夷大学四个高级英语课的学生发现了学生的回答

回答问题时，这些句子用来回答平均4.23个单词，在回答参考问题时，用来回答平均的句子

10个单词是前者的2.36倍。这表明参考问题可以增加课堂上学生的语言输出，从而促进

输入语言获取。国内学者Kong＆Li（2007）

【9】

该研究还证实了结果。

Koivukari（1987年，埃利斯（Ellis）引用，1994年）

【10】

该研究进一步表明，如果学生在课堂上接受了

更多的理解问题（例如参考问题）和更少的记忆问题（即演示问题），因此他们参加考试时

可以在理解方面取得更好的结果。

（3）问题类型与学习者级别之间的关系

尽管许多研究表明，参考问题比展示问题更有利于语言获取，但并非总是如此。

布朗（1994：166）

【1】

人们认为，在课堂教学中，显示问题也非常重要。一般来说，老师问问题

问题类型应考虑到学生的语言水平。学生的水平越高，老师问的参考问题越多

它应该越大，反之亦然。 Wilen（1986）

【1】

还建议教师应该在课堂上提出各个层次的问题，问题应该是适当的。

与学生的语言水平和认知能力兼容。如果问题太困难，学生将放弃；如果问题太简单，学生将不屑一顾。

关于教师在课堂上选择的问题类型与学习者水平之间的问题之间的关系并不多。埃利斯（1985d，

引用埃利斯（Ellis），1994年）

【1】

我跟进并调查了两名外语学习者的教师九个月的教学。

他发现，由于学习者水平的变化，老师没有相应地改变问题的类型（主要是指开放和关闭

两种类型的问题）。

怀特（1992年，埃利斯（Ellis）引用，1994年）

【1】

我发现他学习的一位老师向高级课程问了更多问题

并提出了更多的介绍性问题来进行低级课程。但是，他研究的另一位老师是

相反。

（ii）等待时间

等待时间是指老师的问题与学生的答复之间的间隔。等待时间的长度会影响学生答案的质量

学生对问题的态度。 Numan（1991）指出，教师的等待时间在课堂教学中非常重要。学生

了解目标语言问题不仅需要更长的时间，而且还需要时间才能用目标语言构建答案。

Rowe（1986）

【3】

，Holley和King（1971）得出的结论是，数据类型至少为五秒钟